『摘要』在课程改革中，我们并不缺乏先进的课程理念，我们所缺少的是具体的对这些理念的运用、操作和探索，否则，这些所谓先进的课程理念就只能是虚无的空中楼阁，其高深精妙的语言阐释只能是美丽的乌托邦而已。那么，执着地保持一种实践中的反思状态----一种清醒状态，不断发现问题并解决问题，是新课改必须进入的一种状态。
[关键词] 新课改、反思、对策
教育制度、体制的任何改革变化，受影响最深、最直接的“当事人”莫过于学生。教育是“百年树人”的事业，事关重大，因此有关制度、体制的变化一定要慎之又慎。因为举措一旦失当，哪怕只有“短短几年”，但对受影响的那一茬学生而言则很可能是“贻害终身”。
应试教育害了一代人。新课程方案与各科课程标准的颁布，宣告了新一轮课改的开始，宣告了拨乱反正的决心与信念。这个方案，时代特点鲜明，创新精神突出，教育理念先进，是全面实施素质教育的行动纲领。但是，最新的课例分析表明：“课堂热闹了，孩子动起来了，但实际收获少了”的情况不在少数，值得高度关注。还有，一些学科的新教材注重了培养探究意识，却忽视或弱化了学科知识的循序渐进与内在的联系与逻辑性。进入新课程以后，教辅书籍并未减少，巨大的利益驱动使得教辅市场暗流涌动，不少进入新课程的学生也因此而反映负担沉重。另外，高中教育是基础教育，把原先跨度为3学年的必修课压缩为1.25学年，而用其余时间进行选修课学习，是否会使原本必要的通识教育受到影响？一个学生在“某几个专题”方面的收获与他在“基本素养”方面的缺失比较起来，利弊得失孰轻孰重？另外，由于学生所选科目的参差，1.25学年以后的教学，势必打破行政班教学模式，而形成跑班就课式，这种形式将对课堂纪律构成全局性的严重挑战。还有，在这种课堂组织形式下，原来的班集体将名存实亡，这又将对学校的德育工作构成全局性的严重挑战。集体活动的诱惑力、班级凝聚力、学生对于集体的温暖的归属感等等富于人文气息的学校文化基因，也将在跑班的匆匆脚步声中不同程度地悄然解构。选课有利于个性发展，但跑班使学生失去了情感家园而一直“在路上”。一些教育行政方面的领导，无视新课标实施以来已经暴露出来的大量问题，一味要求基层学校步子再快一些，快些出成绩，快些出政绩，快些引领潮流。有的领导对问题并非毫无察觉，但他们以为犯不着逆潮流而动，因为这显然不符合“潜规则”。
此次课程改革具有狂飙突进的激进风格，但实施改革时的激进作风却将催生种种危机。改革需要的不是头脑发热，不是“大跃进”，不是一哄而上，更不能视持不同意见者为异端而施行“多数人的暴政”。“要顺利推进这样一场复杂的变革，必然要在各种因素之间，在新与旧、快与慢、破与立、传统与现代、理想与现实之间寻求新的平衡。任何简单化、单一化、排他性的激进思维方式和行为方式，都可能招致课堂生态的失衡，进而导致课程改革的失败。”（田慧生《对新一轮普通高中课程改革的几点认识》，华东师范大学出版社《普通高中新课程方案导读》）专家警告，要避免在课程改革历史上曾经一再出现的忽左忽右的“钟摆现象”。但是，这种现象已露端倪。而且，由于简单盲目、好大喜功等思维、品质因素，在大范围内剧烈“钟摆”从而造成教育灾难的可能性显然令人忧虑地存在着。
实践是检验真理的唯一标准，也是检验新课标的唯一标准。考察新课标之“实践”，检验新课标之得失，坚持其“正”，纠正其“误”，才是对新课标理念的真正爱护。笔者从事高中新课程教学，对于目前教育教学中的一些问题进行了反思，有感于下：
1、 对课程“三维”目标的反思
新课程以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观作为目标。如果追溯一下近十多年来的课程大纲，虽然只是用教学目的来概括，但也包含了知识目标、能力目标、情意目标等方面要求，不过不如新课程标准那么明确表达为三个方面。问题是在新课程实验中，课程目标的三个组成部分演化成了三维目标，似乎每一维目标都可以与其他维目标分解出来独立存在，甚至有人提出新课程就是“淡化双基”的口号，某些新课程实验课例把教学过程割裂为实施知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的若干个阶段。令不少教师在新课程面前产生了困惑：知识与技能到底应掌握到什么程度？这方面多了会不会违背新课程理念？教学中应该如何体现过程与方法、情感态度与价值观的目标？这方面少了会不会穿新鞋走老路？
笔者不赞成“三维目标”的提法，新课程目标是三个方面密切联系的有机整体，应该统一在教学活动过程中同时实现，而不应把它们割裂开来。其中，知识与技能是基础，关注过程与方法是对掌握知识与技能的要求，而情感态度价值观的培养更不能离开知识与技能的学习过程，当然，知识与技能的学习也应有利于其他目标的实现，正如《纲要》指出：“使获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。我们必须走出“淡化双基”以及离开知识与技能的学习空谈过程与方法或者情感态度价值观培养的误区。
2、对新课程要面向学生、面向生活与社会的反思
新课程在课程内容改革方面突出面向学生、面向生活与社会的原则，无疑这是改变传统课程过于注重书本知识、理论脱离实际的重要举措。然而如何把握两个“面向”的度，这是新课程实施操作中的难题。
首先，关于课程面向学生。此“面向”，应该既要让学生喜欢，又不等于迁就学生，既要注意学生的即时兴趣，又要致力于培养学生长期的学习兴趣与志趣。学生学习要接受的是几千年文明成果的结晶，因此学习的知识内容包括了直接有用和间接有用两种，我们决不应以课程内容是否对学生直接有用作为判断课程是否面向学生的标准，而应当看这些内容对形成学生素质过程中的作用。举例来说，某些数学的公式可能学生一辈子都不需要应用，但数学学习对学生思维培养却是不可缺少的。
其次，关于课程面向生活与社会。此“面向”是要吸收世俗文化生活中合理的成份，却不能够简单地“克隆”生活和社会现实，应该在秉承代表先进文化的前进方向、有利于引导人们生活方式进步的原则下有所筛选，使课程发挥提升学生的文化品位、格调、质量和水平的功效。换言之，我们在继承中华文化优良传统的同时要善于吸纳西方文明的优秀成果，但当我们在把当今世界流行通俗的东西介绍给学生的同时，又要摒弃、抵制那些格调低下的不健康的垃圾。
再次，把课程面向生活与社会作为对知识内容选择的要求，这只是我们一直强调的知识与实际密切结合的方法与手段，以这样的手段实现培养学生应用知识分析和解决问题的能力才是我们的目的，我们切不可本末倒置，夸大了手段的作用而忽略了目的，而应该根据目的去选择手段。
3、对学生学习方式变革的反思
变革学生的学习方式，是新一轮课程改革的重点之一，事实上这也成为了当前课程改革的亮点。然而，当我们被众多冠以“崭新学习方式”名堂的形式搞得眼花缭乱的时候，却不得不质疑：到底应该如何认识学习方式变革？我们应该怎样理解新课程倡导的学习方式？
人类一直在不断地变革着自己的学习方式。一方面，学习方式的变革在不断地拓展了人类的认识能力，但另一方面，学习方式的变革与新的学习方式的出现又在不断地完善人类以往的学习方式。因此我们不能把变革学习方式简单地理解为新的学习方式否定或取代以往的学习方式，新的学习方式与以往的学习方式都有其存在的合理性，它们之间的关系更多地是一种互为补充、发展、完善的关系。此外，个别性是现代学习方式上的本质特征之一，对于不同的人来说，最好的学习方式是不能规定的，关键在于哪一种学习方式对他掌握知识最有效。
3.1、 反思一：如何恰当运用探究学习方式？
有学者按信息获取的方式把学习划分为接受式学习和探究式学习两种类型。这两种学习类型除了各有其相对独立的表现形式———被动接受式学习（授受式学习）和发现式探究学习（发现式学习）———之外，还有着两种类型彼此交错的表现形式：主动接受式学习。主动接受式学习实际上是一种接受式探究学习方式，这种方式既不同于学生单向接受老师传授知识的被动接受式学习，也不同于科学家发明创造所采用的发现式探究学习方式，而是一种通过类似探究的方法或途径来获得或体验知识结论的学习方式，这种学习方式，既包括探究式学习的特征（作为方法和手段），而实质上也仍然是接受式的学习，不过是通过探究和体验而获得知识结论的主动接受式学习（因为知识结论已经由前人发现并加以概括形成理论并构成课程内容了）。这样一种兼容两者的接受式探究学习（主动接受学习）方式，恰恰是普遍适用于学校在读学生探索学习的主要表现形式。
可见，接受式学习和探究式学习都是学生的重要学习方式，彼此取长补短，不可偏废。当前我们在大力倡导探究式学习方式的时候，不能一概否定接受式学习方式的作用。同时，我们既要看到探究学习是师生在课堂中一种积极的生存方式和学习方式，又要看到这是一种受学习内容、学习条件制约的学习方式，是一种不能普遍适用于任何内容的学习方式。而我们在实施探究学习方式的时候，除了要为这种学习方式的开展提供足够的支持条件，使之能够面向全体学生并关照个别差异之外，更要力求避免那些假探究行为，包括探究一些毫无价值的问题，或者是完全没有给予学生充分探究时间，当学生思维还没有展开就要求回答问题，甚至是功利化的探究活动（学生只是为了抢到回答问题的机会，而并没有关注问题本身的意义）等等。
3.2、反思二：如何实施合作学习方式？
合作学习是新课程实验中使用频率极高的一个名词，提倡合作学习几乎成了课堂教学改革的代名词。但在实践中，我们发现合作学习方式的实施存在着几个误区。
首先，什么是适宜合作学习的教学任务？在大多数的教师观念中，合作学习主要适宜完成比较简单的学习任务，因而课堂中呈现出来的合作学习往往只是学生们“合作”找出老师布置的问题的答案在课本中的哪一页，然后派一个代表进行回答。这显然是一个误区。因为这样简单的任务根本无须合作学习，合作学习方式更多的应该是在当学生个人遇到难以独立解决的学习任务时应用。所以，“国外已有的研究认为，合作学习方式适宜于较为复杂或较高层次的认知学习任务，适宜于绝大多数的情感、态度、价值观的学习任务。另外，如果教学目标本身包含了人际交往品质与能力培养的话，那么，就更需要采用合作学习的方式，在合作学习过程中学会合作”。
其次，合作学习的组织形式是什么？目前普遍存在的现象是，课堂教学中凡应用合作学习方式都离不开“四人小组讨论”，其实这也是一个误区。无疑，小组讨论是合作学习的一种形式，但绝不是唯一的形式。衡量课堂上是否实施了合作学习，关键不是看有没有组织小组讨论，而是看课堂上学生的活动是否具备了合作的因素，包括是否具有合作的意识，是否掌握了合作的技能（善于倾听、述说、交流、分工与协作等），是否产生了合作的效能（异质学生相互促进、共同完成学习任务）。
再次，如何理解合作学习的价值内涵？时下合作学习普遍成为教师的一种工具，成为教师在课堂上随时发放的一种方法，这同样是一个误区。从价值内涵来看，合作学习是一种发自学生内心的需要并应当充分享有的权利，而不是教师可以控制并发放的“恩赐”。因此，合作学习只有在学生产生了合作的需要并且主动地进行合作的时候才能发挥积极的学习方式的作用，教师在实施合作学习时应更多地考虑怎样培养和激发学生的这种内心需要，而不仅仅是布置合作的任务和要求。
3.3、反思三：什么是有效的学生自主学习？
让学生自主学习是课程改革力求达到的理想境界，然而学生有效的自主学习方式应该如何表征？教师为实现学生自主学习应该做些什么？这些都是非常值得我们思考和研究的问题。
有的学校把一节课中教师讲课的时间规定不能超过1/2或1/3，目的是为了保证学生的自主学习时间。这种假设是不科学的。首先，讲授时间的安排必须依据教学内容的要求，不同的内容令讲授时间不可能一刀切；此外学生自主活动的表征主要不是活动时间，而是活动的内容和效果，缺乏了可以让学生自主开展学习的内容（任务）以及有效的组织，每节课规定的时间就只能是浪费。
有人主张让学生自主学习就是“学生上台，老师下台”，“学生在台上，老师在幕后”。这样的说法同样带有片面性。提倡学生自主活动，不等于放弃教师在教学中的主导地位，自主学习在倡导学生作为学习主体的主观能动性同时，并不排斥学生作为教育对象接受教师指导的必要性。更何况，我们要反对那种让学生站到前台“表演”教师在后台所设计和“导演”的内容这种非真实状态下的所谓“学生自主活动”。
因此，我们在倡导学生自主学习的同时更要注重有效的自主学习。首先，要让学生实质性参与到教学过程之中，包括参与提出并确定对自己有意义的学习目标；对学习内容的质疑；对自己学习偏差学会修正；对同一问题的多元理解；自主规划和调控学习的进程；参与设计评价指标；以及对自己的学习活动进行反思总结。（《基础教育参考》2003年第11期肖川文“学生实质性参与教学过程的途径”）其次，要把学生自主参与学习的时间和广度、参与水平的深度（是否开展了高水平的思维活动）、参与过程中的情感投入程度以及生生间、生师间的合作程度作为衡量学生自主学习是否有效的依据。此外，每位教师应为学生有效的自主学习而规范自己的行为：激发起学生内心深处的学习动机；和盘托出教学设计，凸显活动的目的性；为学生基本能力的“天然”养成费尽苦心；引导学生思维和课题的走向，使讨论焦点化；对学生进行融入血液的鼓励性评价；充分关注差异，关键时刻给予特殊的帮助；真心实意营造宽松、安全的氛围。（《人民教育》2004年3~4期付宜红文“在以学生为主体的课堂中教师该做什么？能做什么？”）笔者认为，学习方式就是教师通过教学活动培养学生形成自我的学习习惯和学习过程
4、 对现代教育理论应用的反思
无疑，每一项的教育改革都需要现代教育理论的指导，而新一轮基础教育课程改革更可谓是一次现代教育理论的大普及，各种流派的教育理论纷纷成为广大干部教师投身课改的思想武器。然而，当我们在对这种教育理论如此深入到广大教师的头脑中感到欣喜的同时，还要冷静地看到其中不乏某些一知半解的、生搬硬套的应用理论指导改革的不成熟的躁动，尤其是涌动着一股以近年来介绍到国内的若干种较新的教育理论去否定并取代我们长期熟知的教育理论的潮流。对此，我们一方面要反对抵制新理论的封闭思想，另一方面也要反对否定一切传统理论的“民族虚无主义”倾向。
只要我们认真地追溯，就不难发现：不同的教育家所提出的每种教育理论，都只是解释某种类型的教育活动而不是教育活动的全部。因此我们在进行课程与教学改革的时候，应借鉴各种理论的合理部分，具体问题具体分析。譬如，行为主义心理学理论长期以来令我们陷入了学习水平低的学生必须靠灌输才能接受知识这样一个认识误区（实践证明只有20~30%的聪明学生可以通过灌输方面吸收知识），但是，主张通过强化（灌输和训练）建立刺激与反应之间的联结的行为主义心理学理论对强调操作技能培养乃至大多数认知识记的教学仍然适用；奥苏伯尔的有意义接受学习理论主张教师充当先行组织者角色，把严密组织好的、有顺序的、带有结论性的材料提供给学生，这一理论有助于我们缩短学生掌握间接知识的时间，但是，知识并不一定以结论方式传授给学生；发现学习、建构主义理论强调学习者主体以自己的经验为基础，对知识进行主动的发现和意义建构，这些理论对长期以来支配着教师的授受式教学方式产生了极大的冲击，但是，学生在发现和建构意义的时候，是否需要以接受一定的知识和技能为基础，能否离开一定的训练和记忆呢？我们到底应该把发现和建构意义当作一种培养学生掌握的学习方式，还是当作知识形成的唯一途径呢？发现学习、建构意义是否就是新课程学习方式的全部呢？加德纳的多元智力理论帮助我们拓宽了开发学生不同智能的途径，但是多元智力理论的价值显然不仅在于使我们了解不同智力的培养需要不同的方法，而且在于使我们认识每个人的智力结构是有差异的，毋需苛求全面，应因人而异，因材施教。……
可见，我们在新课程实验过程中应用现代教育理论应该兼容并蓄，博采众长，切不可盲目迷信，非此即彼，片面极端。
5、对教师专业化发展的反思
教师专业化发展是新课程实验的重要保障条件，也是新课程实验的重要工作内容。教师专业化包括了专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面丰富的内容。但我们在新课程实验一段时期中发现，教师的专业化遭到了太多的质疑，甚至是责难。
首先是对教师在新课程实验中“穿新鞋走老路”的责难。其实，“穿新鞋走老路”在新课程实验起始阶段是难以避免的，原因包括：教师教育观念转变需要一个过程；教师原有的专业知识基础与新课程的教学不相适应；部分教师教学技能的缺失无法满足新课程实施的需要。而其中由于新课程在内容结构上的某些变化，使我们教师在原来师范院校所掌握的知识显得捉襟见肘，这是完全怪不得老师本人的，唯有通过促进教师专业化发展，提高专业能力的途径加以解决。
其次是关于教师角色的转变，新课程实验在这方面提出的要求呼声很高，似乎教师不转变角色就将成为新课程的绊脚石。角色定位，是教师对教育、学校乃至自身的存在和发展深入理解的过程，也是教师认识自我价值并不断地履行社会要求的过程。这本来是教师的一种内在需要，但我们现在感觉到太多的是外部强加给教师的要求，而有些要求本身就带有某些片面性，要求教师彻底否定过去的角色定位，例如不能当“知识的传播者”，要当“学习的促进者”，不能当“教学的管理者”，要当“学生的引导者”……作为教育工作者，传道授业解惑仍然是教师应尽的责任，因此我们不应以否定一切的态度来看待教师角色的转变，而应该多一点辩证观点，教师不仅是知识的呈现者，而且是信息的重组者；不仅是对话的提问者，而且是疑问的激发者；不仅是学习的辅导者，而且是学习的促进者；不仅是课堂的管理者，而且是课堂的合作者；不仅是学业的评价者，而且是成长的记录者。在这里，强调后者并不等于否定前者。
再次是关于教师专业化发展的途径。近年来把校本教研的作用提得很高，但事实上校本教研并没有发挥应用的功能。在实践中，我们把校本教研作为促进教师专业化发展重要途径时必须注意：一方面，校本教研只是教学研究制度体系中的一个层面，而不是全部，校本教研虽然具有更加灵活，更贴近学校实际的特点，但它并不能取代区域性教研解决带有普遍性的教学问题，进行学科专业引领的作用；另一方面，当前不少学校的校本教研基本上还停留在放任自流的个体活动阶段，其实校本教研内容不仅包括微观层面的学科教学问题研究，而且包括中观层面的通用教学范式应用与创建乃至宏观层面的学校办学理念、办学模式和管理制度的研究，校本教研应更关注学校的整体设计，使之成为学校文化的一个组成部分；此外，在校本教研组织形式的三个方面，应更重视同伴互助，而不是仅靠专家报告，专业引领不能简单地理解为专家指导，有效的专业引领应该是根据我们要解决的教育或教学问题去寻求专业理论支持或专业理论工作者的指导。在开展校本教研时应更加讲究效率，尽量避免跟在别人后面低水平的重复研究。
反思……反思……教育反思是人们形成和转变教育观念的基本途径之一，也是教师转变教学行为的重要前提，因而也成为新课程实验过程中不可缺少的重要内容。为了推进新课程实验的进一步深化，我们不仅需要反思，而且需要学会正确反思。
6、面对新课改教师的应对策略
高中新课改作为一种国家意志以不可阻挡的迅猛之势在我省全面展开。不管你是欣喜还是忧虑，是激动还是困惑，也不管高中新课改将面临怎样的困难，高中教师都无法回避，无法退缩，没有选择，只有笑迎改革。高中教师如何面对新课改？教学实践中我认为应从以下几个方面寻找对策：
6.1、在学习中找准定位
高中新课改势不可挡，高中教师观念要改变，知识要更新，方法要创新，能力要提高，这一切仅仅依靠上级教育主管部门的几天集中培训是很难达到的，必须通过教师自身艰苦的学习不断充实和完善自己。
仔细研读新课标。高中课程标准是国家意志的体现，是教材编写、教学开展、考试命题和教学评价的依据。普通高中课程改革实验是一标多本，即使在陕西省内各地市之间教材也不是统一的，未来的高考命题只能依据课标，不会拘泥于哪一本教材，因此高中教师首先要认真学习研究《课程标准》。通过学习，把握新课程的性质，了解新课程的特点，明确课程改革的目的，树立科学的理念。
仔细研读教科书。教科书是依据课程标准编制的教学用书，是课程标准的具体化，是各科教学的重要载体，是师生教学内容的主要来源。新的教科书无论是体例、内容都发生了巨大的变化，老师们要沉下心来反复深入的研究。
学习教育教学理论，提升自己的教学功底。如建构主义理论和多元智能理论是支撑新课改的两大支柱理论。建构主义强调以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。多元智能理论树立这样一种信念：每个学生都具有八种以上的智能，每个人的智能存在着差异，每个人在某一方面或几方面都具有发展潜力。教育工作者应该做到的，应该平等地看待每个学生的智能发展，正确对待他们的智能差异，给每个学生创造发展的机会，把他们培养成为具有自身特点的人才。理论的学习速度慢，抽象难懂，但“磨刀不误砍柴功”，今天的付出是为了明天的所得，春天的耕耘是为了秋天的收获。我们在新课程实验过程中应用现代教育理论应该兼容并蓄，博采众长，只有灵活掌握了现代教学理论，就会使我们在每节课的教学中得心应手“屡战屡胜”。
研究高考命题，了解高考与新课改之间的关系。以物理高考命题为例，细心研究就会发现近几年高考试卷及其走向处处渗透着新课改的基本理念，如开放性情境设计，多元化评价标准；考试紧密联系物理学教学过程，贴近学生生活，以现实问题为设计框架，以学生整体发展为命题导向；强调主干知识及其相互联系，发掘学科理论的应用价值；考试涉及到了新的三维物理观，即知识与能力、过程与方法、情感态度价值观等。因此，未来的高考命题一定会切实贯彻新课改的理念。
学习永无止境，“要给学生一碗水自己就要有一桶水”，在知识爆炸的当今社会，在高中新课改大力推行的今天，更不要只满足于一桶水。高中教师要不断学习，终身学习，使自己成为一条永不停息的长河。只有源头活水，才有生命活力。
6.2、在借鉴中感悟提炼
高中新课改是一项全新的事业，借鉴他人经验是迅速适应新课改、提高教师教学能力的重要途径。学习别人的经验要克服两种倾向：一是听了一堂好课之后，从头到尾地模仿，甚至连细节都追求一样。“依葫芦画瓢”，全盘照搬，犹如鹦鹉学舌，只模仿其外露的特点而不研究其精神内涵的做法，终究取不到“真经”。这样的学习，最终只能踩着别人的脚印走路，既不能创新，更不会超越，甚至在林林总总的教法面前迷失自我。另一种是不以为然，百般挑剔，没有虚心学习的态度，听课时看不到别人的长处和优点，总是拿别人的短处来比自己的长处。最终坐井观天，盲目自大，无法进步。
教学经验是体现教者教学思想而富有创造性劳动的结晶。它不仅有其共性而构成的可迁移性，还有其个性而形成的特殊性，这就决定了学习教学经验有其特殊过程，不同于科研单位的科技成果转让，也不同于小学生习字“临贴”，它只能因人因地制宜，从实际出发进行再创造。对别人的教学经验既不能一概排斥，也不能盲目吸收，贵在认真思索筛选，取其精华，进行思维加工，找到规律性的东西，灵活运用。听一节好课，就能得到一点收获，甚至从别人的失误中找到值得借鉴的教训，日积月累，就能逐步完善自己，就像蜜蜂一样，采得百花来酿蜜，吸取别人的经验变成自己的东西。
2007年11月中旬，西安市教育局课改办在直属中学举行了新课改课堂展示活动。许多老师展示了新课改的成果，每一节都有自己的亮点。如音乐教师韩雅萍那悠扬深情的歌声给所有听课老师留下了深刻的印象，有美声唱法，有民族唱法，有原创，有改编，整节课在歌声中度过，可以说是本节课的一个亮点。作为一位听课学习者，如果我们也单纯模仿他的歌声，那就是“照葫芦画瓢”，学到的只是“标”而不是“本”。我们真正要学习的是她那深厚的学科功底、幽默诙谐的语言艺术、辅助教学的多种手段、多方面开发课程资源的方法和开发学生智能的活动设计，这才是这节成功的公开课给我们的有益借鉴。
6.3、在实践中探索新路
学习也好，借鉴也罢，最终都要应用于实践。借鉴是“他山之石”，实践是“自我发现”。要提高教师的教学能力就应当勇于探索，不断创新，披荆斩棘，努力开辟高中课改的新途径，敢于吃别人没吃过的“馍”。 每一位教师都要构建自己的 “战略进攻系统”，主动出击，胸有成竹地笑迎改革，而不是把自己锁定在“战略防御系统”之中，被动地等待社会筛选。
我们在调查中发现，高一教师普遍反映，新课程容量大、体系新，专题学习难度大，课时明显不够，如何解决这一问题？我的看法是一要充分利用现代教育技术包括多媒体、音像等手段，设法增大学习信息量；二是充分调动学生的学习积极性，激发学生兴趣。如人教版新课程物理教材中，有许多新鲜的东西，如“做一做”、“说一说”、“参考案例”、“思考与讨论”、“科学漫步”、“STS”、“科学足迹”等，教师要以此开拓了学生的视野，激发学生探究问题的求知欲，引导学生自主学习；三是突出学生的主体性，把适当的时间还给学生，把课堂变成真正的“学堂”；四是大胆取舍教材内容，过去是教教材，现在是用教材教，表面看起来是文字游戏，其实是理念在发生变化。在新课程改革中，教材只是课程资源之一，合理取舍理所应该，如何取舍教材的内容？我认为关键要认真学习研读《课程标准》，《课程标准》规定的内容要讲解清楚，让学生理解透彻，《课程标准》以外的内容可以让学生自主学习或课外阅读；五是教师要精讲，学生看懂的教师就不要讲，否则就是浪费时间，学生能发现的，教师就不要点明，否则就是限制了学生的发展；六是在培养学生能力、新的学习观和学习习惯上下功夫，让学生尽快适应新课程教学。如引导学生阅读课外书籍、上网、复习初中知识，以便理解高中知识，建立专题模块学习的基础，引导学生养成自主、合作、探究学习的习惯等；七是教师要认真研究新教材，科学处理新教材，构建既符合课标要求，又适应学生实际的知识网络体系。
高中课程改革需要教师们大胆创新，比如作业形式也可丰富多彩。以历史学科为例，可以有传统的历史作业包括课后习题和配套练习等，还可以有历史小论文、历史制作（历史课件、历史漫画、历史网页、历史ｆｌａｓｈ）、历史调查等多种形式。
研究性学习是高中新课改的亮点，如何开展研究性学习？高中教师首先要认真研究如何合理选择课题、如何撰写开题报告、如何选择研究方法、如何呈现研究成果等，然后才能对学生正确引导。
高中新课改探索无止境，高中教师要对改革的未来充满坚定的信心。因为只有坚信成功才能大胆实践，只有大胆实践才能海阔天空。
6.4、在反思中总结升华
新课标非常强调教师的教学反思。思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进。反思自己的教学行为，总结教学的得失与成败，对整个教学过程进行回顾、分析和审视，才能形成自我反思的意识和自我监控的能力，才能不断丰富自我素养，提升自我发展能力。
在新课程改革刚刚起步阶段，教学反思则显得尤为重要。一要反思教学内容是否符合《课程标准》，二要反思教学行为是否达到三维目标，三要反思教学活动有无“沟通”和“合作”，四要反思是否创造性地使用了教材，五要反思教学过程是否迸发出“智慧的火花”，六要反思教学方式是否尊重了学生的个性差异。这些反思应及时呈现在个人教案之后。
经验＋反思＝成长。回顾反思使自己不再一味重复昨天的故事，而是在今天的尝试中变化、改进。你想跑得更快吗？你想从众多的竞争者之中脱颖而出吗？那么，在每天繁忙的工作之余，请抽出一点点宝贵的时间来“反思”吧！
6.5、在专家、网络的引领下付诸行动
从近一年的课改实验过程来看，教育教科研部门在整个课改实施过程中起到了不可替代的作用，他们是新课程实验实践指导层面的中流砥柱，充分发挥这支教科研队伍的作用，是保证课改实验健康发展的关键。在全市形成了由市区学科研究组、课改课题研究组和骨干教师组成的推进学科课改的教研网，充分发挥集体备课、观摩研讨、典型案例分析、问题会诊、专题沙龙、论文报告以及与专家对话等多种不同研究形式的作用，起到了显著的专家引领效果。
6.6、在研究考评规则中为课改寻生机
积极推行评价改革，落实新课程学分认定办法。根据《西安市普通高中学生学分认定管理暂行规定》的要求，学校根据目标多元、方式多样、注重过程的评价原则，综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式，为学生建立综合、动态的成长记录手册，全面反映学生的成长历程。
强化以“加工能力”为核心的质量评价内涵。建立科学的质量评价方案，本着区分类别、参照基础、考虑总量、关注过程、鼓励冒尖的原则，突出导向性和激励性。以生源质量为评估起点，以高中三年“加工能力”为评估过程，实施三年教学质量跟踪过程评估与高考结果评估相结合的评价机制。对学校教学质量的分析评估以“加工能力”为主要依据，促进学校由“抢生源，拼时间”转变为“看基础，比提高”的良性竞争，引导教师把时间和精力用在提高教学效益上来，努力创设“低耗时，高效益，轻负担，重质量”的教学氛围。
“地上本没有路，走的人多了，也就成了路。”让我们携起手来，大胆创新，勇于探索，开辟高中新课程改革的康庄大道。
参考文献：
1、田慧生《对新一轮普通高中课程改革的几点认识》，华东师范大学出版社《普通高中新课程方案导读》
2、（《人民教育》2004年第5期盛群力文“什么样的教学任务适宜合作学习”）
3、（《基础教育参考》2003年第11期肖川文“学生实质性参与教学过程的途径”）（《人民教育》2004年3~4期
4、《西安市普通高中学生学分认定管理暂行规定》
